درآمد

تاریخ تولد خواندن با تاریخ تولد تمدّن توأمان است. در اهمیت و جایگاه خواندن کم­تر کسی است که تردید روا دارد. همچنین بر همگان مبرهن است که خواندن با همزاد خود، نوشتن، قرابتی به درازنای تاریخ تولد خط دارد، اما آنچه از نظر نویسندگان این مقاله در خور توجه فلسفی - جامعه­شناختی است، طرح این پرسش است که از چه زمانی و چرا خواندن بدل به موضوع تأملات فکری، نظری، جامعه­شناختی و در نهایت «پروبلماتیک» شده است؟ پروبلماتیک شدن و یا پروبلماتیک کردن یک امر اجتماعی، مسأله‏ای است که اولین قدم در برساخت یک تحلیل و خوانش علمی- جامعه شناختی از آن پدیده است.

مشخص است که تبدیل شدن خواندن (در درجه نخست) و همچنین چگونگی خواندن به بداهتی مطلق، ناشی از فراموش کردن تاریخ خواندن به‌مثابه واقعیتی فرهنگی، اجتماعی و تاریخی است و این مسأله از چنان اهمیتی برخوردار است که موضع ما را نسبت به وجوه پیش‌گفته مشخص می­سازد. از این روی، آنچه در فهم مساله‌مندی امر اجتماعی ضرورت دارد، توجه به این نکته است که هیچ چیز ـ حتی ابژه‌های طبیعی ـ به‌مثابه موضوع تأمل نظری و تجربی رصدپذیر نمی­گردد، مگر در یک سیستم و دستگاه نظری. نفس این دستگاه نظری، محصول هم‌آورد نیروهای اجتماعی در یک میدان و گسترة تاریخی است. اگر نظریه­ها به طورکل، و نظریه­های جامعه ­شناختی و تأملات نظری پیرامون امر اجتماعی، از بستر تاریخی خود جداگردند، تأمل و تفکر بر جامعه و امور و پدیدارهای مرتبط با آن از جمله «امر خواندن»، در بداهتی غیرقابل تصور و «زرد[1]» فرو خواهد غلتید. لذا سنگ بنای اندیشیدن و واکاوی امر اجتماعی، به‌ویژه آن دسته از اموری که در تار و پود زیست-جهانِ کنشگرِ اجتماعی تنیده شده است (مثل امر خواندن)، به زعم فوکو[2]، به‌کارگیری نوعی روش «دگربودگی» است (Gray, 2005:78)؛ به عبارت دیگر، فراتر رفتن از چشم اندازهای معمول و مرسوم و نگریستن به آن از یک زاویه دید بالاتر و بدل نمودن آن به امری «پروبلماتیک» است. این امر ما را به شناخت سویه­های کم­تر شناخته شدة امتناع از خواندن رهنمون کرده و از فروغلتیدن در «خواندن زرد» و « نامقتصد» بازخواهد داشت.

هایدگر[3] در کتاب Time and Being (1962) معتقد است در دنیا دو وجه اساسی برای هستی وجود دارد: 1ـ مرتبه فراموشیِ هستی 2- مرتبه اندیشیدن به هستی. وقتی فرد در مرتبه فراموشی هستی است، در دنیای اشیا می­زید و خود را در سرگرمی­های زندگی غرق می­کند؛ فرد به پایین کشیده می­شود تا هم‌مرتبة اهداف بی‌ارزش شود و در آنها مستغرق شود؛ فرد خود را تسلیم دنیای روزمره و دلواپسی برای شیوه وجود چیزها می­کند (Young, 2002:67) اما در مرتبه اندیشیدن به هستی، شگفتی فرد تنها در شیوه وجود چیزها خلاصه نمی­شود. زیستن در این مرتبه به معنای آگاهی دائمی از هستی است. در این مرحله فرد متوجه مسئولیتش در قبال وجود خویش می­گردد و از آنجا که فقط در مرتبه هستی­شناختی ا­ست که فرد با خودآفرینندگیِ خویش در تماس است، تنها در همین جاست که نیروی تغییر خویش را به چنگ می‌آورد. بی شک چنین مهمی جز با خواندن و اندیشیدن حاصل نمی­گردد. از نظر هایدگر خواندن سنگ بنای اندیشیدن است. اما سوالی که در این جا مطرح می شود، این است که چگونه خواندنی؟ و این همان پرسش بنیادین این مقاله است که ما از آن تحت عنوان «خواندن به‌مثابه امری پروبلماتیک» نام می­بریم. خواندنی که آداب خاص خود را دارد و زمینه مواجهة روش­مند و شعورمندانه و البته منتقدانه با زوایای مختلف جامعه به‌مثابه امری اجتماعی را فراهم می­کند. در حقیقت خواندنی که حامل آن را صرفا به یک «فلاش مموری» برای انباشت نظریه­ها و افکار رنگارنگ و البته گاهی متناقض بدل می­کند و هیچ حساسیت فکری، فرهنگی و اجتماعی در کنشگر ایجاد نمی­کند، پیداست که خواندنی زرد، سترون و «نا مقتصد» است.

گزاره اصلی

نوع ارتباط و نوع نگاه جامعه ایران (جغرافیای فرهنگی و اجتماعی ایران) به مدرنیته و بنیان­های عام و جهان‌شمول آن، نقش مهمّی در «ناپروبلماتیک شدن امر خواندن» در فهم و درک فرهنگ ایرانی داشته و دارد. از جمله پیامدهای مدرنیتة وارونه و ناقص ایرانی، ضعف و لاغری مفرطِ امر خواندن در گسترة این تاریخ و فرهنگ است. از این رو فرد ایرانی- اگر بتوان او را فرد نامید-  هنوز این جسارت را نیافته است که با تاریخ، گذشته و فرهنگ خود مواجهه­ای راستین داشته باشد و خوانشی در خور توجه و البته نقدپذیر از آن به دست دهد. لذا تأمل نظری ما بر این گزاره اصلی بنیان نهاده شده است که: «ناپروبلماتیک بودن» امر خواندن نسبتی مستقیم و هم افزا با بازی «شکل» و «زندگی» در جامعه ایرانی دارد. در حقیقت ادعای ما این است که در این جغرافیای فرهنگی و اجتماعی، واپس ماندگیِ زندگی از شکل، عامل و معلول فرادستیِ «خواندن تروماتیک» است.

تبیین گزاره اصلی

مواجهه جوامع و اجتماعات مختلف با عوامل «دوران ساز» و «تحول آفرین» هم از نظر کیفیت و هم کمیت از یکدیگر متمایز است. چگونگی این مواجهه، نیروها و طبقات اجتماعی درگیر در فرایند، عمق و شدت و پایایی تغییرات ناشی از مواجهة مورد اشاره، همگی به نوبه خود بر این مسأله تاثیر می‌گذارند. یکی از عوامل«دوران ساز» به تعبیر ما، مواجهة جغرافیای فرهنگی و اجتماعی ایران با امواج دنیای مدرن است. تغییراتی که متعاقب انقلاب صنعتی، رشد فزایندة شهرنشینی و فردیت، انقلاب‌های سیاسی به وجود آمده در غرب، که جملگی را می‌توان جزو آثار و پیامدهای جنبش روشنگری نامید، کم و بیش در جامعه ما «دوران ساز» بوده است، چنان که در این باره گیدنز[4]مطرح می‏کند که مدرنیته دنیای متفاوت و جدیدی را نمایندگی می‏کند که بر سه اصل و یا سه شالوده بنا شده است. این سه اصل عبارتند از: یک نگاه خاص به دنیا؛ یعنی نگاهی که معتقد است که انسان سرور و مالک دنیاست و می­تواند در جهان ایجاد دگرگونی کند و به موازات آن یک سری ایده­ها و مفاهیم را در فرهنگ سیاسی با خود به همراه آورد و دنیای جدیدی را رقم زند. این مفاهیم، آزادی، برابری، فردگرایی، لیبرالیسم، خردگرایی و جز این‌ها هستند؛ به عبارت دیگر اگر بخواهیم از بعد فلسفی، مدرنیته را تعریف کنیم برمی­گردیم به همان مفاهیم نو مثل: انسانگرایی[5] ، نقش فعال و سروری انسان در جهان، استیلای بر طبیعت، ایدة ترقی، خرد به عنوان دادگاه شعور بشری، افسون­زدائی از جهان و جز این‌ها، که از لحاظ فلسفی همگی به همان عصر روشنگری برمی­گردد. متفکرآلمانی، هابرماس[6] معتقد است که عصر روشنگری سه دستاورد مهم با خود داشته است که عبارتند از: خردگرایی، فردباوری و سکولاریسم (Habermas, 1994).

همان طور که گفته شد، تاریخِ مواجهة جدی و عملی ایرانیان، و گرایش جدی و فراگیر آنان به افکار و اندیشه‏های مدرن به اواخر دوره قاجار بر می­گردد. بعد از انقلاب مشروطه، جامعه ایران در صدد بوده است قدم در راهی بگذارد که گذار از سنت نامیده می‏شود. این اقدام مستلزم اقداماتی بود که بخشی از آن به نهادمندسازی نهادهای مدرن برمی­گردد. بعد از انقلاب ناتمام مشروطه، اندیشه تکوین نهادهای مدرنی چون آموزش و پرورش و آموزش عالی در مخیله پرچمداران و طرفداران مشروطه شکل گرفت، اما به دلایل متعددی شکل‌گیری این نهادها نتوانست انتظارات مدرنیته را برآورده کند و تحت تاثیر تناقض‌های سنت و مدرنیته، سودای مدرنیته واقعی به مسلخ برده شد و از آن اصالت زدایی صورت گرفت. اگر در تمدن غرب نهادهای مدرن ماحصل زایش ­و نگرش فلسفی و تاریخی بودند، بالعکس در ایران این نهادهای مدرن در فقدان زایش فلسفی و تاریخی و نهادینه شدن آنها بنا نهاده‏شدند و طبیعی بود که نهادهای مدرن در فقدان اندیشه مدرن، بسترساز پارادوکسی معرفت­شناختی شوند و صورت مدرن و محتوای غیرمدرن آنها آسیب دیگری باشد که بعد از انقلاب مشروطه جامعه ایرانی را درگیر و دچار فرسایش کرده است.

نگاهی گذرا به تاریخ اندیشه و نهاد در غرب، ما را متوجه این موضوع می­کند که نهادهای مدرن محصول اندیشه مدرن و فرایند عقلانی‌سازی بودند و این نهادها هرگز در فقدان خوانش­های عقلانی و فلسفی امکان وجود نمی‏یافتند؛ در جامعه ایرانی بالعکس تلاش شده‏است ابتدا نهادهای مدرن گرته‌برداری شوند به امید آنکه این نهادها بتوانند در پالایش و ویرایش اندیشه ایرانی مفید واقع شوند؛ امری که نوعی وارونگی مدرنیته است و صد البته خطایی روش­شناختی است.

حال سؤال اساسی این است که نحیف شدن فرایند خواندن چه نسبتی با این مختصاتِ جامعه ایرانی دارد؟ و نسبت این مساله با پدیدة مدرنیتة شلخته و وارونه چیست؟ مقاومت سنت در برابر نهادهای مدرن چگونه می‏تواند در فرایند خواندن مانع ایجاد کند و آیا نگاه ما به مدرنیته و وارونه کردن آن در امتناع اندیشه و به تبع آن، در «امتناع خواندن» تاثیرگذار بوده است؟

در ذیل به پاره‏ای از مختصات مدرنیتة وارونه که شاخصه‏های آن بعد از انقلاب مشروطه به وضوح دیده می‏شود، اشاره می‏گردد.

جامعة کاریکاتوری

اصولا انقلاب مشروطه ایران را می‏توان سرآغاز فصل نوینی در حیات جمعی ایرانیان دانست. در واقع پیدایش مقدمات و زمینه­های این انقلاب توام با شکل­گیری و ورود افکار و ایده­های جدید بود که عمدتاً نخبگان جامعه را در برمی­گرفت و پایگاه اجتماعی جدیدی را در ساختار اجتماعی جامعه سنتی به وجود می­آورد. آنچه رهاورد عینی و ملموس این اندیشة جدید بود، خود را در تشکیل نهاد و مؤسساتی نشان دادکه قرار بود بر بنیان افکار مزبور، ساز وکار جامعه را صورتی نوین ببخشند.

اگر حتی در باور به حضور حاملان افکار جدید در رأس قدرت حاکمه تا پیش از حکومت رضاشاه به دیده تردید بنگریم، اما در دوران رضاشاه، این حضور جلوه­های آشکاری می­یابد. بر همین اساس، نخبگان مذکور بابهره­گیری از قدرت مسلط سیاسی، به آنچه می­توان تحت مقوله مهندسی اجتماعیِ کلان جای داد، به بازسازی جامعه اقدام کردند. کانون این تلاش­ها، ایجاد نهادهای مدرنی بود که عمدتاً ایده و شکل آنها نیز وارداتی بود و با اقتباس و بهره­گیری از مدل­های غربی ایجاد می­شدند. این چنین بود که در حوزه­های مختلف زیست جمعی، به اجبار تغییراتی حاصل شد.

بازی شکل و زندگی

هرجامعه‌ای چون قرار است تبلور نوع خاصی از زندگی باشد به گفته زیمل[7] ناچار از اتخاذ شکل است. زیمل برآن است که زندگی ناچار از تبلور است، لذا ذهنیت خود را باید در قالب مصنوعات و برساخته‌هایی عیان سازد. به اعتقاد او زندگی خود بی‌شکل است و فقط هنگامی می­تواند خود را به عنوان یک پدیده متجلی کند که به آن شکل داده شود. اما مشکل از آنجا آغاز می­شود که این تولیدات یا اشکال پس از تولید خیال جاودانگی دارند. بدین ترتیب چالش زندگی و شکل آغاز می­شود و در نهایت نیروی زندگی بر شکل غلبه می‏یابد. نیروی زندگی مدام در حال پیشروی است و قصد دارد اشکال جدید را جانشین اشکال قدیم سازد تا کیفیت جدید خود را عیان کند. این حرکت و تغییر برای زیمل وجهه­ای نامطلوب نیست، بلکه برآن است که مرگ اشکال سنتی، میل به حیات است. از دیدگاه زیمل چالش شکل و زندگی در غرب به آنجا می­رسد که غربیان برآن می­شوند تا با نفی کامل شکل به خود زندگی رجوع کنند (در Frisby, 1992 & 1994). این پویش­های طبیعی و معمول در جوامع غربی به نظر می‌رسد در جوامعی که در معرض تغییرات تحمیل شدة بیرونی هستند، صورتی دگرگونه یافته باشند. در واقع در وضعیت جوامع در حال گذار، تناسب‌یافتگیِ شکل و زندگی، و چالش آنها برای رسیدن به سازگاری، حکایتی دیگرگونه داشته و دارد. در این جوامع، با سرایت اشکال جدید که مدعی تبلور نوینی بوده­اند، نوعی دیگر از ناسازگاری شکل و زندگی را شاهد بوده‏ایم.

در کشورهای غیرغربی که روند نوسازی را پی گرفته­اند، به علت اقتباس از اشکال زیست­جهان غربی که تناسبی حداقلی با زمینه ذهنی یا زندگی عینی کشورهای پیرامون داشته، اگرچه مواجهة زندگی و شکل رخداده‏ است، اما این تضاد نه برخاسته از پویایی زندگی و ایستایی شکل که برعکس، ناشی از پس­افتادگی زندگی از شکلاست. در واقع مسأله از آنجا آغاز می­شود که جامعه آسان‌­پسند و راحت طلب که چشم بر دهان و فکر و دست دیگری دارد، تنها به وامگیری و اقتباس صوریِ نهادهای جامعة دیگر تواناست. از این رو، اگرچه به ناچار نهادها، و در نتیجه اشکال حاکم بر جامعه شکلی تازه به خود می­گیرند، اما چون این شکل هیچ تناسبی با زندگی واقعی افراد جامعه ندارد، جامعه وضعیتی کاریکاتوری به ­خود می­گیرد و در درون اشکال جدید، روابط زندگی قدیمی به بازتولید خود مشغول می­گردند. لذا به نظر می­رسد تضادی که زیمل به درستی میان شکل و زندگی در جامعه غربی و در بطن فرهنگ مدرن سراغ می­گرفت و برآن بود که به تناسب پیشرفت زندگی و تصلب اشکال، تضادی میان این دو شکل می­گیرد، در جامعه ما سرگذشتی کاملا متفاوت دارد. در این جغرافیای فرهنگی و اجتماعی، به نظر می‏رسد آنچه متصلب است، زندگی است و آنچه از این زندگی چابک­تر و پیش افتاده­تر است، اشکالی است که قرار است تبلور این زندگی باشند. از این رو نهادهایی که در جامعه ما از روی نمونه­های غربی­شان بازسازی شده­اند، در کلیت خود ناکارآمدند و در طی زمان نتوانسته­اند به سازگاری نسبی و حداقلی با جامعه دست یابند. به عنوان مثال، نهاد علم در ایران از ایفای کارکردها و وظایف بنیادین خود فاصله بسیاری دارد. همة این مسایل حاصل عدم تناسب زمینه‌های اجتماعی جامعه ایران با این نهادها و فراگردهای مدرن بوده‏است.

نهادهای آموزشی و امتناع از خواندن

همان طور که گفته شد، اشکال و نهادهای وارداتی که ریشه در بستر اجتماعی جامعه ایرانی ندارند با مانعی به نام زندگی مواجه می­شوند. از این رو جامعه که به لحاظ محتوایی از اشکال عقب مانده است می­کوشد تا کارکرد اصلی اشکال را خنثی سازد و اشکال را بسته به ماهیت خویش تغییر فرم دهد (شکلی مانند دانشگاه را در نظر بگیرید). بدین ترتیب می­توان گفت تضاد شکل و زندگی که در جامعه غربی حاصل پیش‌رفتن زندگی و بازماندگی اشکال است، در جامعه­ای همچون ایران وارونه شده است. اشکال پیش رفته­اند، در حالی که زندگی به روال سابق خود در جریان است. بر این اساس، از مفاهیم، نهادها، فرایندها و سازوکارهای مشخص و دارای معنا و کارکرد و زمینه و تاریخ روشن، معانی و مقاصدی مراد می­شود که هیچ تناسبی با زمینه اجتماعی و پذیرفته‌شدة آنها ندارد.

یکی از کارکردهای نهاد آموزشی، خواندن، فهم و تفسیر کردن است. نهادهای آموزشی در ایران به خاطر درون‌زا نبودن و عدم تناسب با بافت اجتماعی، عملا از ایفای این کارکرد مهم قاصراند و به ماشین تولید مدرک تبدیل شده‌اند. بر اساس دیدگاه بوردیو^[8]، یکی از کارکردهای مهم نهادهای آموزشی، بسترسازی برای سرمایه فرهنگیِ تجسدیافته است که به علت تأثیر میدان سیاست و عدم تناسب جامعه با این نیاز، این کارکرد مهم آموزشی مغفول مانده است؛ این جاست که آموزش تنها کارکرد اشغال فضا را دارد و ذهنیت را برای درک و فهم و خواندن و عقلانیت فراهم نمی­کند. میدان آموزش، در یک رابطه همولوژیک[9] با سایر نهادها به تولید و بازتولید سطحی‌نگری می‌پردازد. از این روست که بحران مدرک و دسترسی راحت به منابع «اقتدار آموزشی و فرهنگی» برای امر مهمی چون خواندن، چالش ایجاد می‌کند. البته در این میان، تأثیر نئولیبرالیسم سرمایه­دارانه را که به جای عمق، به سطح می‌پردازد، نباید نادیده گرفت.

تأمل نهایی

با این وصف، جامعه ایرانی را می‌توان نوعی جامعة در حال گذار از یک دورة تاریخی با مختصات فکری، فرهنگی و اجتماعیِ موسوم به «سنت»، به دورة نوین تغییرات مورد اشارة فوق؛ یعنی «مدرنیته» نامید. از جمله ویژگی‌های جامعة در حال گذار  شرقی_ایرانی این است که مواجهة آن با امواج مدرنیته، مواجهه­ای انتخابی و دل­بخواهی و البته «سوداگرانه» بوده است. به گونه­ای که به علت سطحی بودن خوانش ما ایرانیان از ماهیت و بنیان­های فکری و معرفتی مدرنیته، جامعه ایرانی تنها به ظواهر مادی و تکنولوژیک مدرنیته بها داده است و سایر ابعاد نهادی و معرفتی‌اش از جمله، مواجهة خردمندانه، جسورمندانه و شعورمندانه و منتقدانه با خود، فرهنگ، اجتماع و تاریخ را به فرصت‌های نیامدة آتی واگذارده است. چنین خوانش سطحی و دست­چین­شده و البته انتخابی­، لاجرم ماهیت مدرنیته را در این جغرافیا، بدقواره و شلخته و حتی وارونه ساخته است. با این وصف، بین چنین انتخاب و مواجهة «سوداگرایانه» و « ناپروبلماتیک بودن امرخواندن»، قرابت و هم زیستی غیرقابل انکار و حتی انگل‌واری وجود داشته است. از این روی به زعم ما، مسأله، فقدان و یا قلت خواندن نیست؛ زیرا بر این باوریم در شرق به طور کلی، و در جغرافیای فرهنگی و اجتماعی‌یی که ما در آن زندگی می­کنیم و شرح مختصری از آن رفت، گاهی ما با مازاد خواندن مواجهیم و این امرخود شاید به «تروماتیک» شدن امر خواندن کمک نموده باشد؛ برای نمونه، ما در خواندن شورمندانه نظم و شعر و ادب غنایی و اموری از این دست با انباشت و تراکم خواندن مواجهیم، اما آنچه موقعیت ما را در جغرافیای خواندن بسیار متزلزل ساخته و شرایطمان را تروماتیک کرده، ضعف در خواندن شعورمندانه است؛ خواندنی که از رهگذر آن فرد را با پرسش­های راستین از هستی خود و جامعه­اش مواجه سازد. به دیگر سخن، فرد درمعنای جامعه­شناختی­اش، باید بتواند لحظه تولد «فردیت^[10]» خویش را جشن بگیرد تا بتواند مواجهه­ای راستین، شعورمندانه و نقادانه با خود، تاریخ و جامعه­اش داشته باشد. در آن صورت، دیوار خودساختة یقین ترک برداشته و بودنی راستین در زمانه­ای پرآشوب آغاز خواهد گردید، زیرا به تعبیری، خودِ مدرنیته پیام­آور «زمانه‌ای پرآشوب» است. پس نباید چندان جای تعجب باشد، در جامعه­ای که هنوز به علت ازدیاد و تراکم بیش از حد تابوهای فکری، معرفتی و فرهنگی، «پرسش» بکارت خویش را از کف ننهاده باشد و «پرسشگر» و «پرسشگری» و «خواندن پرسشگرانه» هنوز در فرهنگ ما جایگاهی درخور و شایسته نیافته باشد. از این منظر است که «تروماتیک بودن» امر خواندن در جامعه برملا می‌شود. در چنین شرایطی، می­توان گفت که خواندن در این جغرافیا، ارزش­زدایی شده است و جای خویش را به سطوح چند لایة سطحی­نگری و بازیگوشی­های علمی- که هر از چندگاهی آن را در قامت مقاله می‌بینیم- داده است؛ امری که در نهایت جامعه ایرانی را درگیر مشکلات عدیده، ازجمله: «خواندن زرد» کرده و در نهایت امر اجتماعی خواندن را در این جغرافیا نظیر سایر موارد مشابه، « تروماتیک» نموده است. لذا، درچنین شرایطی ما به مطالعة جامعه­شناختیِ خواندن نیاز داریم، تا «خواندن»، از امری تروماتیک به امری پروبلماتیک بدل شود. از این رو، معتقدیم که بسنده کردن به خواندن و خواندن به هر شیوه‌ای و هر نوع خواندنی شاید فاقد ارزش جامعه شناختی درخور توجهی باشد. آنچه بایسته و شایسته است تا به آن توجه شود، همانا خواندنِ خواندن است.